导言：反思有三种。一种是实践与理论之间的对标，一种是执行与计划之间的对标，一种是自我与他人之间的对标。中国人一般说的反思，往往是第三种，偏道德性、自省性。第二种反思，也就是柳传志推崇备至的“复盘”方法论。明茨伯格强调的反思，则是第一种。企业家首先是实干家，然后又是哲学家。这两者分开都不难，难的是合二为一。如何合二为一？这中间起到关健粘接剂作用的就是反思。
合二为一的最高境界是王阳明的“知行合一”：知到真切笃实处即是行，行到明觉精察处即是知。一般人把知行合一理解为言行一致、表里如一，不做伪君子，偏了。（肖知兴）
当书本上、课堂上的概念与自身实践经验相遇，人们开始反躬而思时，学习才会发生。教师当然需要教，但更重要的是参与该项目的管理者需要学。换而言之，他们不是一些等待填充知识的容器，而是一些主动的学习者，必须完全参与到整个程序中去。所以我们在课堂里做了一些重要的改革。
首先，这些教室的外形不一样。让人们排成队列就座不利于人们之间的分享和合作。那样其实是把人们当作单个的个体看待，使得人们仅仅专注于前方的授课者。我们的设施要求，一方面能够让参与者们分成一个个小组，围桌而坐在平整的教室里，另一方面，他们又可以自由转换朝向，在前面的授课者和本桌的同事之间切换。当一些参与者为了面向授课者而转离了本桌时，他们旁边的小桌子就起了作用。如此，所有的参与者都可以轻松自由地开始和结束小组讨论工作，没必要打破重来。这意味着参与者们对课堂的空间和进程都有与授课者旗鼓相当的控制能力。我们的原则是五十对五十，一半的时间交给参与者们掌握。
教师授讲是传递一些课程内容的必需方式，案例研究则有助于利用一些外部经验，两者在管理教学中都有一席之地，但在IMPM（国际实践管理教育）中，他们都不是最主要的。最主要的是参与者自身的经验。我们发现，当有意思的思想与活生生的经验相联系时，学习的力量最为强大。
我们作为教师的最重要的任务是利用好这个简单但是非常有效的过程。我们对经验学习循环的理解可用下图来描述。作为教师，我们通过授讲、案例、阅读、小组交流、参观等方式介绍各种正式化的知识，包括思想、概念、理论、技术、证据等。参与者则带来他们的经验，很多都是默示的，无法完全用语言清楚地表达出来的经验。当这二者相遇，人们开始反躬而思时，学习的过程就开始了。这些反思可能是个人独立进行，可能是在同桌的小组内进行，也可能是在全班的范围内进行。关键的是把好的思想交给有经验的管理者后，让他们去决定课堂的进程。
很多较短的高级经理培训课程承诺一种类似“新兵训练营”一样的紧张气氛：“做好吃苦的准备”，他们告诉经理们，“这可不是乡村俱乐部”。经理们当然不需要他们的管理发展课程有乡村俱乐部一样的气氛，但他们同样不需要新兵训练营，因为他们的日常紧张工作与新兵训练营也相差不远！他们真正迫切需要的是暂停日常工作的烦扰，静静地反躬而思自身的经验。
经理们坐在教室里并不期待教师们交给他们一个个清楚明了的行动事项，已经做了什么，还需要做什么之类。他们的电子邮箱里已经有足够多类似的行动事项，还有他们在工作中的各种活动，成功与失败的例子等等。他们在教室里需要做的是深刻地思考这些事项的前因后果。换而言之，在教室里人们需要做的是把他们各种各样的经验拿出来思考，不是为了得出一个共同的标准答案，而是体会不同条件、不同境况的种种差异。
我们这里说的反思、反躬而思指的并不是无目的地沉缅于往事，而是提出疑问，探问，分析，综合，努力地挣脱一些旧的思维习惯，当新的观念与旧的信念发生碰撞时尤其如此。
学习者们必须相互依赖，也就是说，他们必须分享他们各自的反思，互相学习。这种事情经常无意地在很多管理发展项目的教室外发生，我们的任务是尽量让它们在课堂内发生。很多商学院教授（包括我们自己）最难学会的一个教训是，有经验的管理者们互相之间可学的东西绝不会比他们能从我们这里可学的东西少。
这种反思往往不是一个人独自思考。它需要集体进行，以将个人的偏见和盲点充分暴露出来，同时提供一个清楚表达个人的思想和企求的平台。所以我们有小圆桌来帮助实现小组内这些频繁而自然的分享。
典型的这种分享过程是我们尽量在每天早上组织的一个“反思时间”。这是一天学习的开始，而且这个时候往往是一天中人们大脑最有创造性的时候。首先，每个人花几分钟时间在他们自己专门记录真知灼见的小册子上写下关于他们昨天学习经验的一些思考。然后是花大约10分钟时间与在同桌的小组成员之间分享这些思考，最后是全班的讨论，有时候会延长至一个小时左右。毫无疑问，这有时候会影响一天的日程安排。但我们来到这里的目的是学习，而不是“赶进程”。这个过程往往是最有意思的思想出现的时候。弗兰克·麦克考利是加拿大皇家银行负责选送经理进入IMPM项目的高层负责人，他在邦加罗尔的一次这样的讨论课上旁听，后来他告诉记者说：“那是我在学术场合里见过的最引人入胜的一场对话。我们环顾教室，讨论从政治到经济、从伦理到商业各方面的问题。”
所有的这些都可能会与很多传统教育的标准方法发生冲突，如课程安排、设计和教学等。我们的意见是，如果有冲突，就让它们冲突去吧。
教师当然需要教学，但真正的教育更大程度上是根据学习者的具体情况而变通，所谓“因材施教”，而不是缺乏变通的事先设计和过程控制。这并不意味着完全放弃教学和备课，而是将教师的权力分出一部分来给予教室内的即时互动关系。这种教与学的关系，我们用“调和学习”这个词来表达，它是教师的供给和学生的需求之间的一个调和，是教师提供的思想和学生表达的关心和疑虑的之间的平衡。这意味着我们的项目不再是一门又一门包涵一些互不关联的知识的独立课程，比如，“如果今天是星期二，或者是三月份，那我们就该学战略课了”之类。有效的管理并不是那样，为什么我们要将管理教育设计成那样？我们当然需要专门安排时间来学习这些学科的知识，它们一般是一些半天、全天的整块时间，这些整块时间学习到的专门知识然后被IMPM的常驻教师（通常是该模块的负责人和该届的负责人）通过组织发散性的讨论课与其它广泛的知识联系起来。
我们就是这样扮演一个平台提供者的角色，而不是控制者的角色。我们这样做其实也反应了管理本身在过去一个世纪中的变迁。回忆亨利·法约尔一个世纪前使用的描述管理工作的四个词：计划、组织、协调和控制（这四个词其实都是控制的意思），而现在人们把组织描述为知识工人的网络，两者相比较，相差何以道里计。我们管理教育的程序难道不应该同样与时俱进，反映经理们工作实践吗！（摘自：《跨越管理的边界》 导言：肖知兴）
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发表于 2014-12-24 23:40:31
